У дошкільному віці починає реально складатися особистість дитини. Формування дитячої особистості тісно пов'язане з формуванням емоційно-вольової сфери, з формуванням сфери інтересів і мотивів поведінки. А це, у свою чергу, визначається соціальним оточенням і насамперед реалізацією типових для даного ступеня розвитку відношень дитини з дорослими.

   У ранньому дитинстві в дитини немає розуміння ролі дорослого і його впливу, немає розуміння самого себе. У конкретній ситуації маля вступає в конкретну спільну діяльність із дорослими. Дорослий - центральна ланка цієї ситуації, а дитина, діючи безпосередньо, виконує або не виконує те, що вимагає від нього дорослий. Тут немає проблеми слухняності, обмірковування «зробити або не зробити» немає боротьби мотивів. Дитина діє імпульсивно.

   Уже на самому початку дошкільного віку між дитиною й дорослим виникають принципово нові взаємини. Дитина починає відокремлювати себе від дорослого. «Я прагну» - усвідомлює вона своє бажання. «От я» - указує вона на свій фотографічний портрет. Відділяючись від дорослого, диференціює себе як якась самостійна людська істота, дитина починає виділяти свою діяльність і діяльність дорослого як щось різне. Дитина як би відходить від дорослого й виділяє його як зразок для наслідування, вона прагне діяти, «як великий». Орієнтування своєї поведінки за зразком дорослого формує довільність вчинків, тому що тут постійно зустрічаються мінімум два бажання: діяти безпосередньо, як вийде, і діяти за зразком, згідно з вимогами дорослого. Засвоєння зразків поведінки веде до дій відповідно до суспільних норм. У дошкільному віці виникають перші естетичні інстанції й з'являється новий тип поведінки, який називається особистісною поведінкою.

   Психологія зв'язує фактичне складання особистості з появою супідрядності, що й розвивається в дошкільному віці, мотивів. Діяльність дошкільника починає побуждається не окремими, не зв'язаними один з одним мотивами, які перемінюються, підкріплюють один одного або вступають між собою в конфлікт, а їх ієрархічною системою, де поступово основні й стійкі спонукання набувають провідного значення й підкоряють собі більш приватні ситуаційні спонукання. Супідрядність мотивів пов'язана зі свідомим подоланням афективно негативного відношення, з вольовим зусиллям, яке здійснюється заради емоційно привабливої мети. Дитина дуже рано починає переживати внутрішній розлад, коли їй важко віддати перевагу якому-небудь бажанню. При виникненні морального конфлікту коливання в молодших дошкільників найчастіше закінчуються перемогою більш ситуативного бажання, що влекущего до близької, легко досяжної мети. Чим доросліше стають діти, тим легше вони справляються з виконанням потрібної дії всупереч привабливій, але відволікаючій від неї мети. Число ефективних дій зменшується. Усе більш і більш значимими стають мотиви суспільного змісту.

   Протягом дошкільного віку з'являються все нові й нові мотиви. У якості мотивів можуть виступати успіх і неуспіх діяльності, зміст самої діяльності і т.д. Виникаючі мотиви не рядоположні, а вступають у різноманітні відносини. Залежно від конкретних умов виховання провідним мотивом може бути мотив честолюбства, мотив суспільного значення або мотив інтересу до змісту діяльності. Чим доросліше стають діти, тем частіше вони починають орієнтуватися на те, яке значення має той або інший їхній вчинок в очах оточуючих.

   Нове місце дошкільника в системі людських відносин надає йому більшу самостійність. Відділяючись від дорослого, дитина вступає в активні взаємини з однолітками. Ці взаємини реалізуються в грі. Дитина бере на себе роль і тим самим стає зобов'язаною виконувати певні дії, підкорятися відомим правилам поведінки. Ці дії самі по собі можуть бути для неї непривабливі й в іншій ситуації або зовсім не виконуються або виконуються на превелику силу. Значення гри у формуванні волі дитини полягає в тому, що в грі вона привчається діяти відповідно до суспільних і моральних обов'язків, які повинно виконувати по цій ролі. Зображуючи учнів діти здатні довгостроково й старанно виписувати ті самі букви. Ігрова діяльність надає зміст вольовому зусиллю дитини. При ігровій мотивації завдання виконується більш ефективно. В ігровій ситуації дитині легше управляти своєю поведінкою, наприклад, вона виявляється в стані довгостроково втримувати позу вартового тому, що саме збереження цієї пози є змістом його ролі.

   На розвиток вольових якостей дитини, крім гри, значно впливають продуктивні види діяльності. Усередині діяльності малювання, конструювання, аплікації з'являються продуктивні цілі - створити продукт. Граючись у кубики, дитина ставить конструктивну мету - побудувати вежу, беручи олівець і папір, вона ставить образотворчу мету - збирається намалювати хлопчика. Продуктивні цілі, які ставить перед собою дитина, спочатку дуже нестійкі. Почавши будувати вежу, вона раптом говорить, що буде робити пароплав. Приступивши до зображення хлопчика, юний художник раптом зовсім кидає олівець і папір, заявивши, що він пішов грати. Лише в умовах колективної діяльності, в умовах змагання («Подивимося, хто вміє будувати вежу», «Хто зможе добре намалювати хлопчика?») продуктивні цілі зберігаються більш довгостроково й визначають результат діяльності.

   У дошкільному віці дитина не тільки керується продуктивними цілями (побудувати вежу), суспільно корисними трудовими мотивами (зробити прапорець для малят), але й починає керуватися засвоєними моральними нормами. Вона намагається орієнтувати поведінку на своє представлення про те, що добре й що погано. У міру розвитку ієрархії мотивів дитина починає переживати боротьбу мотивів, ухвалювати рішення, потім відмовлятися від нього в ім'я більш високого мотиву. Те, які саме мотиви виявляються ведучими в системі, чітко характеризує особистість дитини.

   Діти в ранньому віці роблять вчинки по безпосередній вказівці дорослих. Власні бажання по своєму почину вони рідко обмежують. Малята роблять те, що їм приємно й не вимагає особливих зусиль. Роблячи об'єктивно позитивні вчинки (принести тапочки мамі, подати воду старенькій бабусі), діти при цьому не дають собі звіту в їхній об'єктивній користі, не усвідомлюють свого боргу стосовно інших людей. Почуття боргу зароджується під впливом тієї оцінки, яку дають дорослі вчинку, зробленому дитиною. На основі цієї оцінки в дітей починає розвиватися дифференційовка того, що добре й що погано. У першу чергу вони навчаються оцінювати вчинки інших дітей. Пізніше діти в стані оцінити не тільки вчинки однолітків, але й свої власні вчинки. Так розвивається самооцінка.

   Здатність до самооцінки орієнтує дитину в її спілкуванні з оточуючими. Діти, наприклад, прекрасно можуть усвідомлювати прояв упертості як несправедливе й неправильне прагнення будь-що-будь наполягти на своєму. Своєю впертістю вони звичайно адресують людині, від якої сподіваються одержати бажане (тому можуть відповісти на зауваження дорослого: «Я не тобі плачу. Я бабулі плачу. Ти відійди!»).

   Caмооцінка найбільш складний продукт розвитку свідомої діяльності дитини діти прагнуть спілкуватися з дорослими не тільки із приводу своїх зовнішніх дій, але й із приводу внутрішніх станів і переживань. Розуміння власних переживань виникає через висловлення вголос і осмислювання їх значення для себе. Дитина тепер не просто радіє, соромиться, ображається, але й констатує: «Я радий», «Мені соромно», «Мені кривдно». Вона усвідомлює, які переживання вона випробовує.

   Розвиток самооцінки й самосвідомості становить одне з основних новотворів дошкільного віку. У самосвідомості відбите розуміння дитиною свого місця в системі суспільних відносин, оцінка своїх можливостей в області практичної дії й пробудження уваги до власного внутрішнього життя. Самосвідомість перетворює індивіда в самобутню особистість.